Il fatto è che i dati, che pure ci sono, affogano in un discorsone il cui tono propagandistico-motivazionale ricorda molto quello delle interviste di Renzi, abbastanza quello di Le chiavi del pensiero positivo di Napoleon Hill, e un pochino anche il dai dai dai di René Ferretti in Boris. “… ricucire il tessuto educativo del Paese… rete di intersezioni preziose… ogni scuola deve poter schierare la migliore squadra possibile… riscatto e protagonismo Civico… filo forte di un tessuto sociale da rammendare… essere centro inclusivo e gravitazionale di scambi culturali, creativi, intergenerazionali, produttivi” (qui anche René Ferretti si ritira in buon ordine e scivoliamo decisamente nella supercazzola). È vero che un po’ di entusiasmo e un po’ di fiducia in se stessi, in queste cose, non fa male; ma si doveva essere più asciutti.

Con l’asciuttezza, forse, sarebbe venuta anche una maggiore aderenza alla realtà. Come tutti gli scritti motivazionali, infatti, anche il documento La buona scuola espelle dal suo raggio d’attenzione il Negativo, che è poi un altro nome del Reale: valuteremo le scuole, ma senza fare classifiche (il sistema di valutazione “non mira, semplicisticamente, a ‘premiare la scuola migliore’, quanto piuttosto a ‘sostenere la scuola che si impegna di più per migliorare’”: eeeeh?); premieremo i docenti migliori, senza però umiliare i non-migliori; faremo in modo che gli studenti più bravi coltivino i loro talenti, ma senza lasciare indietro i meno bravi. Basta aver vissuto un po’, e aver vissuto un po’ la scuola, per sapere che le cose non possono andare così.

Ma il documento La buona scuola sembra scritto precisamente da bravi “tecnici” che hanno vissuto poco: questo è un bene da un lato, perché i vecchi sono spesso dei piagnoni senza fantasia; ma è un male dall’altro, perché l’idealismo senza esperienza porta spesso, anche involontariamente, alla mistificazione.

Enrico Rebuffat ha spiegato, con molta pazienza, perché i calcoli sugli stipendi dei futuri docenti sono irrealistici e mendaci. E qualsiasi lettore sensato chiude gli occhi per lo strazio quando La buona scuola disegna il profilo di insegnanti-MaxWeber versati in ogni settore dello scibile – “… gestiscano classi sempre più multiculturali, integrino gli studenti con bisogni speciali, utilizzino efficacemente le tecnologie per la didattica, coinvolgano i genitori […], non insegnino solo un sapere codificato (più facile da trasmettere e valutare), ma modi di pensare (creatività, pensiero critico, problem-solving, decision-making, capacità di apprendere), metodi di lavoro (tecnologie per la comunicazione e collaborazione) e abilità per la vita e per lo sviluppo professionale nelle democrazie moderne” – o quando ai piccoli Kevin, Samantah e Mohammed, gli spensierati abitanti di classi nelle quali è quasi impossibile anche solo mantenere la disciplina, si propone un curriculum fatto, oltre che di problem-solving e decision-making (nonché, si spera, italiano e matematica), di storia dell’arte e disegno, musica, inglese, economia, programmazione informatica, tecniche di stampa in 3D e body-building.

Naturalmente, è facile criticare. È anche facile dire (in rete è una sassaiola) che nessuno dei giuristi o esperti di comunicazione o scienze politiche convocati dal ministro per scrivere La buona scuola ha mai passato un giorno come insegnante in un’aula scolastica. La risposta a questa ragionevole obiezione è che gli esperti di pedagogia avrebbero fatto peggio (cioè, hanno già fatto peggio); e che sentire i pareri di settecentomila insegnanti, o anche di una loro frazione, non è né possibile né augurabile. Nel migliore libro sulla scuola che io conosca, Scuola sotto inchiesta, Guido Calogero scrive, un po’ sul serio un po’ scherzando, che la riforma della scuola, per avere chances di successo, dovrebbe farla il ministro, a casa sua, dopo aver ascoltato per un po’ (ma non per troppo) le opinioni di due o tre persone delle quali si fida. Più invecchio, più mi avvicino a pensarla così.

La mia opinione è che le due cose fondamentali, per la scuola, tanto fondamentali da rendere le altre quasi irrilevanti, siano la formazione e la selezione degli insegnanti: un bravo insegnante funziona anche in una scuola fatiscente, senza computer, con classi sovraffollate; mentre un cattivo insegnante fa disastri anche, e forse soprattutto, se equipaggiato di banchi, libri, lavagne elettroniche e connessioni superveloci. Stiamo formando e selezionando bene gli insegnanti? Non credo. Lo faremo grazie al nuovo sistema prospettato da La buona scuola? Non credo.

Intanto, l’assunzione in ruolo di 150mila precari è una buona notizia per i 150mila precari, ma una notizia ferale per gli altri cittadini: perché non sappiamo nulla della qualità di questi precari: la battaglia per il merito comincia cioè con una gigantesca immissione di persone il cui merito, in molti casi, non è mai stato verificato. Temo anche che la spesa necessaria a sostenere queste assunzioni costringerà ad assumere di meno (molto meno di quanto il documento prospetti) negli anni a venire, riducendo di molto i posti per i giovani che adesso, nelle università, si stanno formando come insegnanti.

Quanto al percorso biennale “professionalizzante” “improntato alla didattica”, credo che sia un errore (non di questo governo, ma anche di questo): perché sopravvaluta l’importanza della didattica e della pedagogia (dire questo non significa dire che didattica e pedagogia non sono importanti: significa dire che sono il contorno, non il piatto di portata, e per il contorno sono sufficienti alcuni mesi di lezioni, e non anni, buone letture e, soprattutto, l’esperienza in classe); e perché sottovaluta l’importanza delle competenze disciplinari, competenze che coloro che escono dalla triennale molto spesso non posseggono. Per essere più chiari: chi oggi prende una laurea triennale in letteratura o in filosofia, nella grande maggioranza dei casi non è in grado di insegnare né letteratura né filosofia non perché non sa come insegnare la letteratura o la filosofia ma perché sa troppo poco di letteratura o di filosofia.

Che fare, dunque? Ne so – tutti ne sappiamo, anche gli esperti del ministero – più o meno tanto quanto ne sa chi mi sta leggendo. Mi sembra chiaro che per avere ottimi insegnanti bisognerebbe che questa carriera attirasse gli studenti migliori. Questo oggi non accade, in sostanza per tre ragioni. La prima è che gli insegnanti sono pagati poco. La seconda è che diventare insegnanti ed entrare in ruolo era, almeno fino ad oggi, una gimkana tra norme incomprensibili, lungaggini estenuanti, occasioni prese o perse per puro caso, botte di fortuna o di sfortuna: bisognava essere matti per affidare il proprio destino a una cabala del genere. La terza è che la carriera a scuola non è una carriera: non si progredisce nella gerarchia, s’invecchia, e tra fare il proprio lavoro bene e fare il proprio lavoro male non c’è questa gran differenza (salvo che per la propria coscienza, si capisce: ma anche la coscienza cede, coll’età).

Può darsi che le nuove norme correggeranno la seconda stortura; dubito molto che correggeranno la terza; sono certo che non correggeranno la prima: vale a dire che gli insegnanti continueranno ad essere pagati poco anche se dovesse entrare a regime la riforma delineata nel documento del governo. L’amara verità è che gli insegnanti sono pagati poco in tutto il mondo: perché la scolarizzazione aumenta, si diversifica, si complica (è interessante il fatto che nel documento la parola immigrati o immigrazione non compaia mai: dicano gli insegnanti quante volte al giorno, invece, loro sono obbligati a pensarci), e il numero degli insegnanti cresce, mentre i soldi per l’istruzione restano gli stessi, e anzi – invecchiando la popolazione – diminuiscono. Non c’è cura per questa malattia: salvo misure radicali che nessuno ha il coraggio o la forza di prendere (meno scuola? Alcuni l’hanno proposto, e non tra i meno intelligenti).

Gli stipendi resteranno bassi, dunque. Ma ci sono un mucchio di giovani bravi e intelligenti che non danno troppo peso al denaro e alla carriera, e a cui piacerebbe insegnare. L’università dovrebbe incoraggiarli a farlo, e aiutarli nel loro percorso. È un nobile intento. Ma è un nobile intento anche fare in modo che chi non è adatto a insegnare non finisca in classe. Le scuole sono piene (piene) di insegnanti inadeguati; così come le università, specie le facoltà “deboli” come Scienze della Formazione e Lettere, sono piene di aspiranti insegnanti del tutto inadatti a questo ruolo. Sarebbe opportuno poter licenziare quegli insegnanti in ruolo (anziché spostarli di classe in classe, perché il danno venga distribuito); e sarebbe ancora più opportuno fermare in tempo quegli insegnanti in pectore, per il loro bene e per quello degli altri. Forse l’esame per accedere al biennio specialistico servirà a questa selezione: se è così – purché l’esame sia davvero rigoroso, e impostato sulle conoscenze disciplinari più che sulle competenze pedagogiche – ben venga il biennio specialistico, o qualsiasi dispositivo atto a tenere ben lontano dalla scuola, poniamo, l’aspirante docente di lettere che risponda “1948” alla domanda “Quando è finita la seconda guerra mondiale?” (exemplum non fictum, dato che è successo a me la scorsa settimana: salvo il fatto che non di un aspirante docente si trattava, ma di un docente in servizio, iscritto ai Pas).

Dopodiché, resta il problema degli scatti stipendiali, e della carriera, che sono due cose diverse. Ben vengano scatti stipendiali legati al merito: solo che mi sembra assurdo (e pericolosissimo) che dell’anzianità non si tenga alcun conto, per ragioni troppo evidenti perché vadano spiegate; e solo che io non so quello che gli esperti del ministero sembrano sapere alla perfezione (mantenendo però il segreto su questo punto), e cioè come effettivamente si misura il merito di un insegnante. Leggendo il documento mi è parso che questo merito sia legato soprattutto ad attività extra-curricolari: incarichi amministrativi, “svolgimento di ore e attività aggiuntive ovvero progetti legati alle funzioni obiettivo o per competenze specifiche (Bes, Valutazione, Pof, Orientamento, Innovazione tecnologica)”.

Se è così (e mi pare proprio che sia così), andiamo molto male: perché mi pare chiaro che le attività extra-curricolari vadano pagate (lo sono già, poco); e perché il merito di un insegnante si giudica dal modo in cui insegna, non dal suo impegno nell’amministrazione o dalla fantasia e dallo zelo con cui s’inventa amene alternative alle lezioni d’italiano e matematica: altrimenti si finisce per premiare non i bravi docenti ma i traffichini, o quelli che scambiano la scuola per un dopolavoro (nel mio liceo c’era la “Professoressa Cineforum”, e sapevamo bene già allora che cosa pensarne).

Dato che non credo che il merito reale di un docente si possa misurare agevolmente, e dato che non credo che a misurarlo possano essere i suoi colleghi (questa la proposta del documento, a mio avviso dissennata), meglio sarebbe pensare non a scatti stipendiali octroyés da un Nucleo di Valutazione bensì a vere e proprie carriere, graduate come sono graduate quelle dei docenti universitari e, come queste ultime, regolate da concorsi pubblici che misurino le conoscenze disciplinari e le capacità didattiche: sarebbe anche un modo per motivare gli insegnanti ad aggiornarsi sul serio (ora come ora mi pare che gli aggiornamenti siano in gran parte delle perdite di tempo e di denaro: anche perché uno può benissimo partecipare a corsi di aggiornamento scaldando la sedia e pensando ai fatti suoi, dato non ci sono né verifiche né premi né sanzioni).

Che altro. Ah già, i soldi. Assunzioni en masse, meccanismi premiali, aperture pomeridiane, potenziamento del sostegno, educazione musicale d’intesa con le “bande militari e civili”, digitalizzazione di qualsiasi cosa, “acquisto di nuovi macchinari (stampanti 3D, frese laser, componenti robotici, eccetera)”. Uno si chiede: ecco, nell’“eccetera” ci entra anche la carta igienica?